陈奇 

    语文课堂是学生深度学习语文的主阵地，通过教师的课堂教学行为，激发学生思考，让学生学会独立分析，学会提出问题和解决问题，获得思维的深度参与，成为学习的主人。

    在深入推进语文课程改革理念的指导下，小学的语文课堂早已焕然一新，但改变之下，仍然可以看到一些思维浅显、效率低下的现象。

    一、指令过于“开放”，思维只是表象

    为了体现学生的主体地位，课堂上经常会听到老师这样的设计“请把你喜欢的句子找出来”“请选择喜欢的段落背一背”……由于指令过于开放，课堂变成了孩子们肆意发挥的舞台。这种看似“尊重”的自主学习，实则既没有提高学生的技能，也没有很好地锻炼到他们的思维，孩子参与的只是浅层无效的学习。

    二、教师“主导”过多，思维碎片化严重

    如今，教师都很重视学生的成绩，课堂上怕漏下知识点，在教学时追求面面俱到。课堂中教师将问题络绎不绝地抛向学生，粗一看，学生好像围绕着问题在不停地思考，实质上，他们丧失了对文本富有个性化解读的机会和能力。

    三、忽视真正的学习需求，思维浮于浅层

    课件深受教师的青睐，然而有些课堂上，课件信息过于丰富，设计过于精细，部分老师被课件牵住了鼻子，不仅忽视了很多课堂中随机生成的问题和学生真正的需求点，也导致学生思维的封闭、僵化，从而降低教学效果。

    那么，如何激发学生深度思维，实现深度学习呢？结合自己的语文教学实践，笔者做了一些思考，在教学中进行了以下几个方面的尝试：

    一、调整板块顺序先后点，在整合叠加中推进思维的灵活性

    促进学生深度学习，教师在认真研究教材内容的基础上，可以对各个板块间的教学顺序进行灵活调整，使学生能够有效掌握语文知识，促进学生的深度学习。

    五上第三单元的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。关于创造性复述的方法，课后题以及园地“词句段运用”栏目里都有相关的指导，教师更要挖掘教材中便于学生用以创造性复述的材料，教给他们更多的创造性复述的方法。

    如教学《牛郎织女》一课，文本第18自然段写到“织女有一双巧手”。单元园地编排了古诗《乞巧》，这首古诗可以看作是《牛郎织女》的延伸和拓展。在上这一课的时候，笔者将《乞巧》的教学前移。如此设计，将本课中的知识点和园地中关联的内容进行了整合，不仅理解了古诗，也从古代盛大的“乞巧”场面中感受到织女“手巧”这一特点；同时也找到了指导孩子进行创造性复述的生发点，引导学生在这一简要叙述的地方，根据古诗以及老师提供的资料进行想象推断，丰富了故事情节，也发展了孩子们的创造性思维。

    二、找准探究问题切入点，在阅读期待中发展思维的系统性

    由于学生的年龄和心理特点，阅读的随意性很大，这种阅读无法使学生在文意把握、感受理解、欣赏评价等能力上获得提升。因此，教师应结合学情，围绕教学目标，让学生带着一种强烈的疑问进入文本，培养他们阅读探究的兴趣。

    以教学五上《古诗三首》中的《题临安邸》为例，在引导学生学习本课时，笔者是这样做的：自读《题临安邸》。教师出示北宋灭亡，南宋偏安、屈膝求和、不思收复失地的史实。提问学生：这些画面出现在你的眼前，你有什么感受？这样的教学，教师抓住疑问的切入点设计问题，引发学生的思维冲突，利用问题对学生的思维进行有效引导和启发，学生就会产生自主探索的浓厚阅读兴趣，引导他们从精神情感层面与作者进行深层次交流，更深刻地理解课文意义，达到语文思维的深度学习。

    三、巧设新异内容交结点，在知识迁移中发展思维的独创性

    很多时候，学生虽然掌握了大量的文本知识，但语言表达能力却差强人意。个中原因，主要是学生缺少语言实践的机会。因此，我们应该引导学生通过观察、分析、模仿等方式将学习所得延伸迁移，形成自己的创造性学习成果。

    五上第六单元《慈母情深》的结尾给了读者无限的想象空间。当孩子还沉浸在作者那复杂的情感中时，笔者乘胜追击，提出了这样的问题：“作者拿着稿费，做了什么？他再次来到母亲的工厂，会发生怎样的故事？”请发挥想象，续写故事。

    这篇范文为孩子们学习细节、场景描写提供了很多可模仿的地方，趁学生还沉浸在作者所描绘的情感之中时，创设情境，请学生根据已知课文内容，合理想象作者获得稿费后的所做所想，孩子们在借鉴仿写中实现了知识迁移、写法迁移，甚至情感的迁移。如此，学习文本对于学生来说已经不是表层领会等浅层学习，而是涉及到分析比较、组合重构，甚至综合创新等高阶的思维技能，实现了较高认知水平的深度学习。

    总之，在语文教学过程中，教师要精心设计教学方案，关注教学内容的整合、教学方法的探究、课文情感的把握，在整合叠加、比较探究中激活学生的思维，使学生顺利达到“最近发展区”，推进学生的语文学习不断走向纵深。

    作者系岳林中心小学教师