浙江宁波市鄞州区塘溪镇中心小学 季建委
目前，很多小学语文教师片面注重作文前的指令性建议———指导，过度按照习作评价标准来操作，缺乏习作指导的灵活性。尤其是在习作讲评上，只是按照一定得模式化蜻蜓点水，致使孩子的作文很难发挥个性特征，久而久之，形成孩子不会写作文或者怕写作文。那么在习作讲评方面存在哪些问题呢？该如何解决这些问题呢？下面我就结合自己的教学实践来谈谈看法。
一、习作讲评的误区———有“三位”
“让学生围绕老师的意图旋转来衡量作文水平”是目前作文教学中存在的问题。过分地重视教师的自身的作文教学意图，禁锢了学生作为一个鲜活的富有创造性的“人”的言语活动。学生作文想着怎样按老师的提纲、老师提供的技术和技术的要求，来完成“作业”，忽视了作文教学应该要达到“百花齐放百家争鸣”的效果。
1、评价错位：一叶障目。教师在作文的讲评环节过多地关注字词句、结构篇章、主题等文本因素，只看到了知识能力，而忽视了对作文作为文学作品应遵从故事构思、情节设计以及人物形象处理等的技巧，使作文讲评陷入“捡了芝麻丢了西瓜”的境地。
2、目标越位：原地踏步。学生是作文教学的原点。在作文前指导后，讲评的意义更在于它能概括一次作文的全貌，在于成功经验的分享，在于失败挫折的有效避免。教师在作文讲评课中忽视了本次习作中出现的各类问题和成功经验，依然“复制”作文前的指导课的原有目标，而忘却了活生生的作文指导的最佳实例———学生的作文，蜕化成作文指导课的“翻版”。
3. 主体缺位：越俎代庖。课堂上教师口若悬河、滔滔不绝，学生却是无精打采、昏昏欲睡，教师在作文讲评课上上演着一幕幕“独角戏”。而作文讲评的最终的落脚点和归宿无疑是学生的反思，只有通过教师的引导，唤醒学生的参与意识，诱发学生修改愿望，才能使作文的讲评真正落到实处。
二、习作讲评的要点———需“三重”
作文讲评是一次更为“班本化”“生本化”的指导，作文讲评的重点不仅是“指导”学生作文，更是引领学生“生产”作文。“一次性”和“不可重复”性是它的特征。只有教师眼里有活生生的、个性迥异的学生，以尊重学生的情感体验为基点，以兼顾学生的写作水平为起点，以唤醒学生的主动参与意识为着力点，才能满足学生的作文心理需求！
1、注重立体评价，彰显三维目标
立体评价从单纯关乎“知识和能力”的评价扩充为知识能力、过程方法、情感态度多方面兼顾的评价，尤其要透过学生作文看到其情感上、方法上的问题和经验，从而加以引导。
例李平在《钱湖秋色》里写道：
东钱湖岸边十里飘香的桂花呀，真让人流连忘返。湖面上，荷叶像害羞的小女孩，都低下了脑袋，躲藏了起来，她们在提醒和等着人们去采那根下的莲藕呢。这时候，人们划着轻快的小船，哼着悠闲的小曲，轻轻地采下莲藕。那一只只莲藕呀，白白胖胖的，真像一个个一丝不挂的小胖娃娃，让人爱不释手。你要是从筐子里随便拣上一只，洗洗干净咬上一口，脆生生的，那味儿一直能甜到你心里。
这段话的描写将东钱湖的优美秋色描绘得栩栩如生，在讲评环节里，我采用如下四步的教学：谈谈精彩在什么地方（关注文字表述）———李平同学说说游东钱湖时候的感受（关注写作前的观察和体会）———你们也能学着这种方法来说说你所看到的美景（关注其余学生追求写出精彩语句的积极性）———可以学着改一改你文章中描写美景的句子（关注学生的个性表达）。
2、注重学生水平，定位讲评起点
作文讲评，不只是将学生的作文讲一讲，评一评；更在于，批改时，发现学生作文表达的精彩之处，引出一个训练点，由个别至全体；或发现学生表达上存在的一个普遍缺陷，引出一个训练点，由缺点而练成优点。这种训练，从学生中来，到学生中去，学生有心理认同感，欢迎。
例如在讲评《 的夜晚》作文时，我发现学生作文中材料俗套与描写夸大的问题。因此，我以选材的个性与描写的真实性作为讲评的重点，加以讲解。此外，根据小学生作文的实际，还可以“他（她）会这样想、这样说吗？”为专题，解决心理、语言描写不得体的问题；以“你看仔细了吗？”为专题，来解决动作、神情描写简单化的问题；以“你听到它们的心声了吗？”为专题，解决写景状物干巴的问题；以“你当时真的这样想吗？”为专题，解决抒情议论空洞的问题等等。
小学生习作的性质是练笔，是习作，不是创作。习作一点也不神秘，只要会说话，会写字，就能写文章。新版《课程标准》对小学生习作的要求只是“能具体明确、文从句顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”。只有明确了小学生习作的性质，才不会要求过高、急于求成，才不会让所有学生的习作“向优秀习作看齐”，揠苗助长。
3、注重开放讲评，唤醒学生参与意识
所谓开放讲评，就是要给予足够的时间让学生对自己的作文进行再修改的时间和空间。把讲评课后的自改作文提到重于第一次作文的高度，把第二次作文的完善看成是更高起点的加油站。
例如，我在作文讲评后经常采用以下策略：第一次作文交上后，可以采用快速批阅的形式，只在本子上分类做上记号，便于交流；讲评后采用等级的评定则采取延时评价，在学生根据讲评课的所获有章可循地进行自我修改之后，给出一个较高的分数等级，让学生在成功的体验中获得写作的兴趣与信心。有时围绕讲评的重点有的放矢地安排后续的练写；最后采用全体同学根据讲评的重点互相评价对方习作，并提出自己的欣赏和需要学习地方，也可以提出自己的不同见解。
“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改（叶圣陶）”。在学生互为评改、自我修改的过程中，还学生以作文主体的地位，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。只有这样做，讲评才会落到实处。
三、习作讲评的关键点———应“三赏”
作为“后指导”的讲评课，对学生习作的指导所起着的作用是巨大的，对学生日后习作定会产生积极的影响。
1、全面赏析，立体指导
每篇作文中的点点滴滴都倾注了孩子的许多心血，每一篇作文都是孩子情感的真情流露，隐藏在里面的是孩子那一颗颗纯洁的心灵。每一字，每一句，浸润着孩子鲜活的思想，流露出的是他们对生活美好的追求。作为教师，我们要珍惜学生为作文所付出的劳动，看学生所看，想学生所想。尊重学生就是尊重他们笔下的每个字词，甚至标点符号，经常鼓励他们，指出他们文中的闪光点，并写上温馨的话语祝贺他。
2、师生赏听，对话作者
在“共赏”学生习作时，我往往是让小作者自豪地在课堂中宣读自己的习作题目或是好词，朗读自己在习作中的佳句或是片段或是整篇佳作。所谓“三分文章七分读”，通过这样师生共赏形式，使讲评课在赏读、聆听的过程中，让学生实现与小作者的沟通和对话。这样，学生一方面可以学习小作者如何准确运用语言、怎样贴切地表达，另一方面又可以从小作者观察与思考问题的角度，得到一种学习和借鉴，再加之教师有针对性地对小作者见解中的独到之处，进行点拨和评价，对每个学生的思维又是一个启迪的过程，从而指明了学生习作前行的方向。让每个同学学会欣赏和自我欣赏，让每个同学都能从自己的习作中找到成功的喜悦，更是找到了习作前行的方向。
3、习作刊登，信心倍增
学生的写作积极性和他作品的读者数量呈正比。激发学生的写作积极性莫过于增加他作文的读者数量，莫过于让学生的作文成为铅字，成为报刊杂志的选登对象。当学生的习作逐步趋于成熟之时，不失时机地引导学生向校园橱窗、校园广播站或有关刊物投稿并参加各种类型的作文比赛。无论结果如何，对学生来说都是一种很好的锻炼。而这种锻炼还会不时带来意想不到的“惊喜”。
有人说：“把三篇文章看一遍，往往不如把一篇文章看三遍。”同样，写三篇不同的作文，其效果往往不如把同一篇作文写三遍，只有学生主动参与经历“写作———讲评———再修改”的整个过程，才能使讲评成为习作教学前行的力量。
