郑东辉 宁波大学教师教育学院 

    （教授、博士、硕士生导师）

    《中国教育现代化2035》提出基础教育现代化主要发展目标：普及有质量的学前教育、实现优质均衡的义务教育、全面普及高中阶段教育。质量成为这些目标的核心诉求，主要体现在人的质量规格上，也就是实现人的现代化。从基础教育的受众来看，便是促进未成年人通过学习得以成人。围绕此主题，从“为什么”“是什么”“做什么”三个方面展开讨论。

    一、成“人”是新时期基础教育现代化的价值诉求

    基础教育现代化为什么将核心价值指向学生的成“人”？这是由基础教育的性质和现代化的时代特点所决定的。关于基础教育的性质，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》有一个明确的定位：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。”这意味着基础教育不再是“为高一级学校培养合格新生”，也不是培养专门人才，而是为未成年人的发展提供基础素养，促使学生从不成熟走向成熟，从自然人发展为社会人。就像陶行知所说的解放儿童的眼睛、双手、头脑、嘴、空间、时间，使其成为具有创造力的人。[1] 当基础教育的首要任务指向“使一个初始懵懂甚至具有动物性的人成长为一个具有现代文明的人”，才能凸显其“全局性、基础性和先导性作用”。自然地，基础教育现代化的核心诉求就落实在人的现代化上。这也正是现代化的时代主题，即关注人的现代化，“21世纪中国教育现代化的任务就是要促进人的现代化” [2]。近些年，基础教育领域课程改革所指向的“立德树人”，就是对人的现代化的最好回应。帮助学生成“人”，成为社会主义的合格建设者与可靠接班人，也便成为基础教育现代化的最高目标。

    这样一种价值诉求，是现代化建设达到一定程度的自觉选择。对于现代化，我们耳熟能详的是20世纪60年代提出的“四个现代化”，即工业现代化、农业现代化、国防现代化、科学技术现代化。经过数十年的现代化建设，外在于人的支持性和条件性的现代化已达到了较高的水平，如“教育硬件设施标准化、教育手段信息化、教育治理法治化”[3]，这为人的现代化创造了良好的外部条件，使人的现代化从现代化建设的边缘走向中心成为可能。尽管人的现代化与其他方面的现代化是同步进行的，但其受制于其他方面的现代化水平，需要得到其他方面现代化的支持，才能实现新的突破与发展，毕竟人的现代化是最难的。正基于此，将基础教育现代化定格于成“人”，恰逢其时。

    二、成为“完整、完善的人”是基础教育现代化对人的质的规定

    既然成“人”是基础教育现代化的目标追求，那么要成为什么样的人呢？主流的看法是从学生面对现代化所应具备的素养角度来界定，如早先的“德智体美劳全面发展的人”，近些年提出的学生发展核心素养。这样一些识见，实际上是提出了对未成年人的一种素养期待，主要是组合性素养，即不同素养的组合，而非整合，不管是“全面发展什么”，还是“重点发展什么”。诚然，面对现代化，未成年人需要具备足够的素养应对或引领现代社会，问题是素养会因时代要求而变化，很难保证它的持续性和稳定性，现在所预测的内容未必是将来之所需。因此，还需从现代化对于人的本质要求入手，寻找其中恒定的要素以及变中不变的结构。基础教育现代化对人的规定性主要体现在人的完整性和自我完善上。马克思在关注工业革命初期的工人及社会生产效率问题时，曾睿智地指出“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，最终占有自己的本质。”[4] 对于未成年人来说，成为一个完整的人，而不是各部分组合的人，具备“整个人”所需的素养结构，显得更为重要，因为这一阶段是人生发展之本。在某种意义上说，就是为未成年人打上具有现代精神的底色，为照亮他的整个人生奠基。依据我国教育目的的价值追求，社会主义核心价值观可以作为现代精神的底色，建构未成年人的整体素养架构。当然，这样的底色期许，还需要学生通过不断学习，更新与完善素养，实现自我。如是，未成年人才有可能成长为一个真正意义上完整的人。如此假定与推理，可以在子路与孔子的“成人”问答那里找到答案。子路问成人。子曰：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”曰：“今之成人者何必然？见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣。”也就是说成“人”不是向榜样学习优秀品质，成为各个要素组合的人，而是通过自我实践，成为完善的人。

    三、课程与教学是实现人的现代化的主渠道

    学以成人，成为完整、完善的人，实现人的现代化，课程与教学是关键。因为未成年人主要是通过学校教育习得各类素养，而课程与教学又是学校教育的主渠道。如何通过课程与教学助力学生成人，可以从以下两个方面展开。

    （一）分层分类建设课程，为学生成为完整的人提供素养来源

    根据美国著名课程学者古德莱德（Goodlad,J.I.）的研究，课程可以分为理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程及经验课程等五个层次。[5]理想课程是指围绕教育目的或培养目标应该开设的课程，譬如为培养社会主义建设者和接班人，基础教育领域应该设置哪些课程。正式课程是将理想课程变成学生实际要学的课程，如国家在义务教育和普通高中课程设置方案里规定的课程。领悟课程是指教师理解正式课程之后所形成的课程，如教师编写的教案。运作课程是师生具体实施的课程，如围绕教案进行的课堂教学。经验课程是学生通过学习获得的课程经验。这五个层次的课程是相互关联的，是从理念转变为现实的过程中表现出来的不同课程形态，其中理想与正式课程的转换与设计十分关键，直接影响学生作为完整的人所需要的素养的逐级转换与内化。如何将学生所需要的完整素养结构设计进正式课程，也就显得特别重要了。近些年，落实立德树人根本任务的课程一体化改革以及义务教育与普通高中课程设置方案与各个学科课程标准的修订，就是这样一种努力。

    如果说分层是课程的纵向建设，那么分类则是课程的横向建设，也就是将完整的素养结构渗透到各类课程中去，如国家、地方、校本课程承载不同面向的素养内涵，整合起来服务于整个人的发展。事实上，不同类型的课程形态又是融入各个层次的课程里的，需要在同一个层次开展各类课程建设。譬如学校开展课程规划，就应当考虑如何将国家层面的正式课程转换为满足学生整体素养要求的课程架构，并对不同类型的课程（如学术课程与非学术课程，分科课程与综合课程，国家、地方、校本课程等）提出具体的实施与评价要求，服务于学生的健康成长。看来，只有对课程进行纵横交错的建设，才有可能促进学生成为完整的人。

    （二）实施为了深度学习的教学，提升学生的自我完善能力

    如果说课程建设是为学生提供素养内容的话，那么教学则是为学生的素养完善提供实践机会，也就是为深度学习而教。中小学生的深度学习应该是这样一种样态：学生运用各种高阶思维去解决具有挑战性的学习任务，经历有意义的学习过程，进而掌握学科核心知识及其思维方式，建构具有迁移意义的知识图谱，发展具有批判性与创造性的学习品质。[6] 当学生拥有这样的学习能力，就能不断更新素养、完善自我。为了深度学习的教学不是传授知识，而是创设多样的学习情境，通过问题、项目、活动等载体引导学生理解、运用、迁移知识，甚至创造新的知识和思维方式。实践这样的教学，教师要成为方法与思维的指导者，和学生一起建构学习的新意义。

    参考文献：

    [1] 陶行知.中国教育改造[M].北京：人民出版社，2008：162.

    [2] 禇宏启.教育现代化2.0的中国版本[J].教育研究，2018（12）：9-17.

    [3] 余慧娟，李帆.基础教育现代化的标志——访教育部副部长、国家总督学刘利民[J].人民教育，2015（5）：18-21.

    [4] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].刘丕坤译.北京:人民出版社,1979：77.

    [5] Goodlad, J.I., et al. Curriculum inquiry: The study of curriculum practice[M]. New York, NY: McGraw-Hill,1979:14-41.

    [6] 郑东辉.促进深度学习的课堂评价：内涵与路径[J].课程.教材.教法.2019（2）：59-65.