陈先斌 慈溪赫威斯育才高级中学

    诗词鉴赏，已然成为现今语文考试中难度最大的题型之一。

    在深化课程改革、新高考背景之下，高中语文诗词鉴赏得到进一步重视。本文就诗词解读上尝试运用“训诂”的方式，即利用具有相同或相似意象、意境、语言、情感和表现手法等而又较为浅显的或者熟悉的诗词作品来引导和帮助学生来理解新接触的、难度又大的诗词，引发学生思想与情感共鸣，达到事半功倍的效果。本文中，笔者就诗词鉴赏的炼字、意象理解、情感领会、手法把握等角度，尝试运用“诗词训诂”的方式进行诗歌解读和鉴赏。

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    通过“诗词训诂” 品味诗词字词的情感表达

    古人写诗注重炼字，追求凝练，往往一词一字就能生动描摹出事物的特征，或深刻地反映出诗的思想内涵。在古诗词教学中，也应特别注重体会诗人推敲字词、锤炼句意的良苦用心，有时通过“诗词训诂”的方法对关键字词进行相似或对比分析，往往能对诗词达到更深层次的评价和鉴赏。

    如教学杜甫《登高》时，对于 “无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”一句，我们不妨让学生比对其中的“来”字和“千古兴亡多少事？悠悠，不尽长江滚滚流”的“流”字（辛弃疾《南乡子·登京口北固亭有怀》）。经过讨论，学生明白了“流”字取义“水流的奔流不息”， 顺序大多是由近及远，如“逝者如斯”“自是人生长恨水长东”“恰似一江春水向东流”等，表达出对时间流逝的一种焦虑与无奈，或以水喻愁。这样学生就不难理解辛弃疾写这首诗用“滚滚流”是感叹朝代兴亡更替，心情随着流水而惆怅。那么，同样是形容“长江”，杜甫的“来”却反其意而用之，取义为滚滚流水急转直下向他压“来”的态势，再联系一下写作《登高》的背景，国危家难，贫病交加，诗人内心积蓄多重悲苦。不难理解“来”字由远及近，抒写出国难家愁对他的压迫感，具有更强的“冲击力”。这种对比关联解读，我们称之为 “反训” 。

    有些诗词中的词语，直接取其“反义”解读，如辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》“可堪回首，佛狸祠下，一片神鸦社鼓”中的“可堪” 应解为“不堪”，这是因为面对中原百姓在佛狸祠前祝祷祭天，安于异族统治的景象，辛弃疾的内心是愤恨的，是无法忍受的；柳永《鹤冲天》“忍把浮名，换了浅吟低唱”中的“忍”意为“不忍”； 秦观《踏莎行》“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”中的“可堪”意为“不堪”。 通过延伸拓展，引导学生去总结其中的规律：这类词语往往意蕴含蓄，且大多表示反诘、质疑与否定，以增强感情气势。

    我们在引导学生对诗词进行炼字炼词训练时，如果通过“诗词训诂”，加强联系引申，加以对比或印证，以诗解诗，让学生摸清门道，可以有效解决诗词中字词理解的难点，从而帮助学生提高诗词的解读能力。

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    通过“诗词训诂”

    追寻诗词意象的情感寄托

    古典诗词中的意象，经过不同诗人长期的感情投射和积淀，大多凝聚了独特的意蕴情感和文化内涵。因此，准确地理解诗词意象深层意蕴，才是读懂诗词的关键。

    李清照《声声慢》“梧桐更兼细雨，到黄昏，点点滴滴，这次第，怎一个‘愁’字了得。”在要求学生理解“梧桐”这一意象时，同样可以通过以诗解诗的方式，联系一些也带有此意象的诗句，“梧叶飘黄，谴情伤”（柳永《玉蝴蝶》），“寂寞梧桐深院锁清秋” （李煜《相见欢》），“梧桐树，三更雨，不道离情正苦。一叶叶，一声声，空阶滴到明”（温庭筠《更漏子》）等。引导学生思考这些带有“梧桐”意象的诗句在情感上具有怎样的共性，然后从意象本身特征入手探讨为何“梧桐”意象就定格在这样的文化象征义上了，再联系诗人写作的时代背景准确把握其中的情感意蕴。因为梧桐落叶最早，所以诗人常有梧桐叶落而天下知秋的怀想，这些句子中通过“梧桐”来渲染秋的萧瑟与清幽，表达内心的落寞与愁怨。

    通过这样的“诗词训诂”的教学方式，学生对于意象文化意蕴的来历和理解会更加清晰与深刻。

    需要注意的是，“诗词训诂”不宜一味援引或援引更为深奥和艰深的诗句来参考对比，而应遵循“有关”“有用”“有度”和以简化难，以已知化解未知的原则，否则就违背了以诗解诗的初衷。

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    通过“诗词训诂”

    深化诗词赏析的情感体验

    诗就是诗人“情动而辞发”的产物，诗人借诗句所抒发的情感，是最具个性化的。即使面对同一景象，由于个人经历、心境和社会文化背景等不同，也会有着截然不同的独特感受。

    例如张若虚的“人生代代无穷已，江月年年只相似”谈及生命与宇宙的永恒，历来评点都说此句“哀而不伤”，然而单纯的教学表述往往很难引领学生准确理解这种基调。此处，可以联系比较以下一些诗句：李白的“今人不见古时月，今月曾经照古人。古人今人若流水，共看明月皆如此”，曹植的“天地无终极，人命若朝霜”，王勃的“闲云潭影日悠悠，物换星移几度秋。阁中帝子今何在？槛外长江空自流”等。这些诗句表达的都是对宇宙和人生的感慨，却各有侧重。通过结合诗人的经历、性格、心境及背景，进行比较区分：诗仙李白侧重于强调物是人非，活在当下；曹植侧重于天地永恒，悲叹生命短暂，倏忽而逝；王勃侧重于表达人生如梦，世事无常的叹息。相比而言，张若虚此句虽然也表达了个人生命是短暂即逝的情感，但也说明了人类的存在则是绵延久长的，因此“代代无穷已”的人生就和“年年只相似”的明月得以共存。这是诗人从大自然的美景中感受到的一种欣慰。诗人虽有对人生短暂的感伤，但并不是颓废与绝望，而是缘于对人生的追求与热爱。全诗的基调是“哀而不伤”，使我们得以聆听到初盛唐时代之音的回响。

    通过关联诗句进行“训诂”，于相似中找出他们的差别之处，细加体会，我们就可以更好地引领学生把握诗人细腻而独特的思想情感。

    运用“诗词训诂”方法教学，前提要有一定量的诗词储备积累，并且能达到举一反三。所以，需平时对学生做好积累引导，教师也要不断提升自身素养，做到能迁移能引申，只有这样，“以诗解诗”才能得心应手，游刃有余地加以运用。

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    通过“诗词训诂”

    领会情感表达的精妙写意

    诗人要抒发情感，必然关乎诗词的艺术手法，而学生对诗词的艺术手法及其所产生的表达效果是最难以把握的，尤其是那些相对较难的手法，这也直接影响到了学生对诗词情感的理解。通过“诗词训诂”的方式，以诗解诗，同样可以很好地解决诗词手法运用的教学难点。

    例如，教学王昌龄的《从军行七首》（其二）时，“琵琶起舞换新声，总是关山旧别情。 撩乱边愁听不尽，高高秋月照长城。”此诗前三句均是就乐声来抒情的，说到“边愁”用了“听不尽”三字，那结句如何来表达这“不尽”之情呢？这里运用到的手法对于学生而言是相对陌生的，不妨让学生先体会以下诗句与王昌龄诗句的异同点：许浑《谢亭送别》结尾“日暮酒醒人已远，满天风雨下西楼”，周邦彦词《苏幕遮》结尾“五月渔郎相忆否？小楫轻舟，梦入芙蓉浦”等，通过比较，学生不难发现，这几句都是写景的句子，与一般诗词写法不同，都是放在结尾处，又因“一切景语皆情语”，即可明确这是一种“以景结情”的手法。然后再引导学生思考这种手法的表达效果：《从军行》结尾处，仿佛在军中置酒饮乐之后，忽然出现一个月照长城的莽莽苍苍的景象；古老雄伟的长城绵亘起伏，加之秋月高照，景象异常壮阔而悲凉。此时征戍者内心是浓浓的乡思，还是渴望建功立业？是对现实的忧虑，还是对祖国河山深沉的爱呢？不得而知，给读者留下了无限的想象空间。

    通过“诗词训诂”进行比较、分析、总结，学生就容易掌握以景结情的艺术手法及其表达效果：它往往是诗歌在议论或抒情的过程中，戛然而止，转为写景，以景代情作结，结束诗句，使得诗歌“此时无情胜有情”，显得意犹未尽，可以使读者从景物描写中，驰骋想象，体味诗的意境，产生韵味无穷的艺术效果，更具感染力。难怪宋代沈义父在《乐府指迷》里主张:“结句须要放开,含有余不尽之意,以景结情最好。”

    品读此类诗作，常常给人以曲折有致，情韵悠长之感。学生通过诗词互训而总结归纳出的手法及其作用，印象就更加鲜明，理解也更为深刻。

    综上，诗词训诂、以诗解诗的解读方法，结合引诗作解释与辨析，使引诗与新诗在某个点上取得恰到好处的对比或者参照，就是为了帮助学生多角度、多渠道、多层次地深入挖掘新诗的情感与意蕴。目前，笔者对“诗词训诂”这一解读诗词方法的研究还不够深入，仍需更进一步地探索与实践去补充和完善。希望这一方法能够真正有益于高中语文古诗词鉴赏教学。