海曙区镇明中心小学 李慧琼

    一、小学阅读深度学习的发生需要表现性评价

    小学生深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，表现出高投入、高认知、高产出的特征。

    在阅读教学中，要引发深度学习，首先需要学生能够全情投入到阅读学习中去。其次，教师需要使用各种教学方式，促进学生分析鉴赏、创造性、批判性等高阶思维的发展。

    鉴于阅读教学的以上需求，笔者认为，在课堂中引入表现性评价，能够有效引发深度学习。所谓表现性评价，是指教师根据教育目标和课程标准，设计出真实情境或模拟真实情境的评价任务，根据学生在任务完成过程中的表现，按照制定好的评分规则进行评价的活动。

    由于它是基于现实阅读需求的具有挑战性的任务，因此更容易激发学生的积极思考与深度参与。通过评价，学生收获的不是一个简单知识点，而是发现、分析、解决问题的经验与能力。

    二、设计引发深度学习的表现性评价设计策略

    《金字塔》是部编版教材五年级下册的一篇略读课文，由描写金字塔美景的《金字塔夕照》和非连续性文本《不可思议的金字塔》组成。笔者以此课为例，来阐述如何在教学中设计表现性评价，以实现在阅读教学中引发学生深度学习的目的。

    （一）目标引领，设计学习任务

    目标是一堂课的灵魂，要在课堂上实现深度学习，首先需要构建高阶目标，并以此为指导，设计适恰的学习任务。

    （以下图表）

    第一次试教时，笔者设定了两个教学目标，并据此安排了三项学习任务。

    试教后笔者发现，整堂课学生的学习所得较为零散，在第二项和第三项学习任务时，存在学习内容简单重复的问题。究其原因，是教师所制定的目标较为低阶，侧重于“提取信息”和“简单理解”，从而导致学习任务浅显，学生思维无法达到深度。

    鉴于此，笔者在第二次试教时，对教学目标和学习任务进行了适当的调整。

    （以下图表）

    调整后的教学目标更凸显思维层次，第二、三个目标侧重于发展学生分析、评价和创造能力。

    例如，在第二项学习任务中加入“分类”这一学习活动，能帮助学生把零散思维串联规整起来，同时也为接下来合作学习中高阶目标的实现做好思维的准备。第三项学习任务，在之前比较分析的基础上，让学生对不同表达方式所产生的表达效果进行评价，将学生的思维和学习的过程往更深层次推进。

    （二）收放有度，形成评价规则

    学生是学习的主体，教学应切实从学生的需求出发，着眼于学生的最近发展区，把握好“放”与“收”的度，既要重视学生的自主学习，又发挥教师的引导作用，在“收放”之间形成表现性评价的规则，帮助学生把思维一步步引向深度。

    第二次试教后，笔者发现开展第三项学习任务时，课堂上看似热闹，但汇报的内容缺乏系统条理，蜻蜓点水，学生往往想到什么说什么。同时，在一个小组汇报时，其他小组成员更多地关注自己小组的学习内容，从而使合作学习流于形式。

    课后笔者再次对课堂进行了反思，认为造成这一情况的主要原因是学习与评价的过程缺乏规则引导。

    鉴于以上认识，笔者对这一学习任务进行了适当调整。

    1.请学生说说自己喜欢哪篇短文，并根据相同的喜好组成四人小组，明确小组合作要求：交流你喜欢这篇短文的理由。

    2.根据比较阅读时，学生找到的两篇文章的异同，帮助搭建思考支架，形成表现性评价规则：

    3.根据表现性评价规则，开展小组合作学习。

    调整后的课堂，在学生自主学习中，适当加入教师引导，以比较阅读的学习成果为依据，在合作学习前植入表现性评价规则，从不同维度给学生的思考搭建支架。更重要的是，借助这些支架，学生们掌握了阅读之“法”——对待不同的文本都可以这样思考，这让学习具有了可迁移性，深度学习也就在这样的过程中发生。

    （三）个性反馈，实现以评促学

    表现性评价注重向学生提供个性化反馈，以师生口头交流或评价反馈单的形式，学生们能得到有针对性的建议和辅导，对照评价规则清楚地知道“自己已经在哪里”“离目标还有多远”。

    针对前几次试教时，学生对其他小组汇报内容不甚关注的问题，笔者对汇报交流环节进行了调整：

    1.汇报前，明确聆听要求：认真倾听台上小组的汇报，并根据表现性评价规则表，对他们的汇报进行评价。

    2.一组汇报后，请同学根据评价表的内容，从三个维度给这一小组打出合适的等第，并提出肯定与建议。

    3.第二组汇报时，可以省去与前一组相同的内容，同时补充前组的不足之处。之后，继续根据规则表，进行评价。

    在修改后的汇报环节，学生不再只关注自己小组的学习，因为有了评价规则，他们的倾听有了清晰的目标，借助评价表，能够清楚地发现同学的优点和不足，评价他人的过程，又是一次学习的过程，从而实现真正意义上的深度学习。

    三、有效运用表现性评价开展阅读教学的建议

    （一）评价目标的构建应关注学生的思维层次

    课堂教学应充分关注学生的发展，作为能够引发深度学习的表现性评价，其目标的制定也应关注不同的思维层级，尤其是高阶思维的发展，这样才能真正引发学生的主动、深度思考，使评价成为学习的一部分。

    以本课为例，根据《课程标准》中第三学段阅读教学目标以及五年级学生思维特点，本堂课设置的三个教学目标呈现出明显的梯度性。第一个目标重在“理解”，这是保底要求。第二、三个目标关注“分析”与“评价”，相对于前一个目标更加高阶。这样的目标构建，关注思维的层次，让每一个学生的思维都能在课堂上获得提升。

    （二）评价规则的呈现应体现学生的思维状态

    歌德曾说过，“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密。”阅读教学亦是如此。

    设计表现性评价时，我们的关注点不应仅停留在内容理解正误上，不宜简单地罗列几条标准，这样容易束缚学生的思维，让思考停留在浅层次。应该采用更加开放的形式，更多地关注学生思维状态，借助指示性规则，帮助学生提炼学习方法，提供思考角度，引导学生运用高阶思维进行思考。

    本堂课，课堂上呈现的表现性评价表，引导学生从三个维度——内容、文体、表达形式展开思考，每个维度又分为A、B、C三个等级，所列出的要求，是对学生思维的具体描述，这样就将抽象的思维过程具体化，为学生的思考提供了有效的支架，一步步把学习推向深度。

    （三）评价规则的运用应促进学生的主动学习

    表现性评价之所以能引发深度学习，在于它是一种作为学习的评价，学生运用表现性评价的过程就是主动学习的过程。因此表现性评价规则一方面应展现出明确的学习目标，为学生指明思考的方向。另一方面应用较为详尽的语言对各个等级进行描述，让学生清楚地明白，思考到了哪一程度，还可以往前推进多少。

    有了明确的目标和方法指引，学习才会更加有的放矢，主动学习才会发生，从而真正实现以评价促学习。