北仑区顾国和中学 陈奕颖

    当文字遭遇图像，在语文教学中，我们该如何“审视”二者的力量？文字固然重要，但图像的辅助作用，视觉文化有如考古学地层般的可挖掘性，亦不容忽视。插画，作为教材的第二语言，其“转译”之效，却常被束之高阁。如何看见、释放图像的力量，让“画”真正为“文”所用？“语－图”互文关系，是一个重要支点。本文列举教学思路，尝试挖掘“文画相见、相映、相生”的三重关系，以打开插画教学新方式，借“语－图”互文为桨，从作者的笔尖溯游至学生心尖。

    一、插画之下： “语－图”互文的表达生态

    据统计，部编版初中语文教材中的插画，6册课本共计193幅，数量上，七到九年级呈递减趋势；类型上，兼顾人、物、场景，书法、绘画，照片、图示等；色调上，彩色、黑白占比近四六开。此外，插画常见于古诗文、说明文、小说等文类。

    如何打通两种符号，释放“语－图”互文的表达生态？图像与语言两种介质既有相合、对应的“互文性”一面，又有相克、互斥的“游离性”一面，于是便有图文间的缝隙产生。正是缘于这种“缝隙”的存在，才导致“语－图”之间特有的张力关系[1]。插图作为教材中重要的助读系统，其教学价值的实现有赖于教师转变教材使用观，不仅关注文本，更要关联到教材插图，[2]在教学导入、教学展开、教学总结等各个教学环节灵活地使用教材插图。因此，灵活有方地运用插画，不仅能唤醒初中生的感官联动，更能通过理解、辨析、再创作等方式，巩固其阅读主体地位。

    本文将从“文画相见、相映、相生”三方面展开阐述。

    二、文画相见：

    互通理解，增进文本感知

    “文画相见”，指以画释文、观文话图，侧重“整体”感知。语文课本，描绘大好河山、刻画民风民俗、翻腾历史烟云、咏叹时代精神，字里行间，包罗万象。学生在品读时，需建构穿越时空的“错位”观察理解力。奈何阅历尚浅，此时，插画或能“拨云见日”。

    在“文画相见”中，描绘特色风情，再现时空场景。无论“阅读”还是“观看”，实则是在复现作者的在场，是受众对源初在场的回溯，语图符号的意义在这一不断回溯中显现和丰富。[3]追溯“在场”虽是文学之妙，却也是学生难理解的“厚障壁”。

    如何重现“在场”？八上第四单元《苏州园林》的组图，让学生身临其境“逛”园林。此外，组图“整体到局部”的顺序与行文逻辑顺序正好一致，“语－图”互文，巧妙且深刻。八下第一单元民俗专题，《社戏》的庙会，已在时代风烟中离我们远去，《安塞腰鼓》的铿锵，于非陕北学生而言更无法亲历，但辅以插画，前者的江南人间烟火，后者的西北豪放磅礴，更直观具象。

    在“文画相见”中，勾勒行文线索，播种记忆锚点。以八下第三单元《桃花源记》为例，此阶段文言文篇幅渐长，学生愈发畏惧背诵。好在课本配以插画，自下往上，基本复刻行文逻辑。此外，《作业本》中的漫画将“良田美池桑竹”、“设酒杀鸡”刻画到位，有助于学生具象理解，也能在背诵中，深耕记忆锚点。这不仅打通文本、插画、学生三者的关联，也让图像，不止于课堂，更成为课堂之外自主温习的元素。九上的《醉翁亭记》、《岳阳楼记》亦相仿。

    三、文画相映：

    对比衬托，聚焦文学旨意

    “文画相映”是指在文中寻画，在画中悟文，聚焦“细节”品味。部编版插画的选择，侧重刻画文本矛盾点。

    在“文画相映”中，勾连、活化情感触点。八上第四单元《昆明的雨》的文本布局，有诸多虚实相生的画。比如，开头送给宁坤的“要有昆明特点”的画、文末莲花池小酌是作者生命中挥之不去的画，门庭民俗实体插画等。

    本课的重难点，在于学生难以感同身受作者的所见所思所感。我们可尝试聚焦“一幅画”，打开“语－图”互文的印证式解读。这幅画——正是送给宁坤的“要有昆明的特点”的画。

    文首提及“右上角倒挂着的浓绿的仙人掌，末端开出一朵金黄色的花”。由此设问，为何仙人掌会开花？开出金黄色的花？便可顺水推舟切入昆明战时背景、作者与宁坤的交友经历等，再结合“倒挂的”、“浓绿的”、“金黄色”等关键词解读，引出主旨——在苦难中生长希望的态度、“不在乎”的士大夫精神等。

    在“文画相映”中，深描、复刻人物形象。如八下第六单元《卖炭翁》。首先，请学生结合图文，比对“老翁”、“官吏”的人物形象。前者身形矮小、束手无策，后者衣着毛皮、高高在上，对比鲜明。

    画面的对比，可活化为文字的对比。如“一车炭”、“千余斤”与“半匹红纱一丈绫”，“牛困人饥”与“翩翩两骑”等。若聚焦深描人物肖像，“可怜”二字即跃然纸上。突出作品对“宫室”强取豪夺的讽刺，表达对卖炭翁的深切同情。或有学生觉得插画中的老翁并非“衣正单”，但这不影响把握整体主旨，也可借此偏差，引导学生在阅读时，应以画为辅，但务必回归文本。

    “语－图”互文，恰恰能建立图文勾连、深描的对话机会，以寻找矛盾点，从而有助于学生在处理庞杂的文字时，迅速找到具象抓手、把握旨意。

    四、文画相生：

    品鉴创作，探索文化深趣

    “文画相生”，指文画并茂、文画共生，专注“深度”探寻。挖掘“语－图”互文的镜像生态，在批评品鉴、个性化创作中，读懂、活化、传承文化符号，秉承大概念之用，涵养民族美学，提升文化自信。

    在“文画相生”中，活化、品评符号，涵养美学。如八上第三单元《与朱元思书》的配图，乃元代黄公望所作被誉为“画中之兰亭”的《富春山居图》（局部）。课文描绘“奇山异水，天下独绝”的夏日水色，画作着墨“淡雅、苍简、清润”的初秋江景，两季互补、文画并茂。不过，如何让吴均“避世退隐”的文人风骨走入生心？可借知人论世，讲个故事，道出二者“同是天涯沦落人”。

    吴均出生寒门，终生不得意，作品多表现寒士的雄心风骨，寒树之“寒”，颇有深意。黄公望虽出生书香世家、满腹经纶，奈何一辈子未能驰骋官场，中年经受牢狱之苦后，便从“吏人”转为“痴人”，远离官场寄情翰墨。“一腔热血付东流”的相仿经历，让珠文璧画在课堂上对话古今，也让学生在真实故事中走入避世退隐的高洁志趣，这一文化符号，既是二位长者横亘八百年的知音共鸣，也是中国文人一脉相承的风骨精神。《昆明的雨》，何尝不是对此之延伸？

    2022年春晚“活”化了《富春山居图》，语文教学，需“活”化的是课本中的文化符号与美学意象。让语文课本成为唤醒精神基因、涵养美学的文化摇篮，让语文学习，不再拘泥于字词文段，而能真正激荡出精神使命。

    在“文画相生”中，个性化、创作绘写，陶冶情操。王荣生教授在提炼阅读理解八大主要策略中提到“图像化”概念：一个好的阅读者能够在阅读过程中，由其“思维之眼”创造出“多重感官图像”，从而有助于对文本的理解。[4]倘若能在阅读中借个性化、创作绘写，将图像落地为真，不失为知行合一的语文实践。

    如七下第四单元《一颗小桃树》，作者托物言志，将“我”与“小桃树”物我合一。在板书中，可请学生为这一朵“花”上色，粉红，是对美满祝福的期许，雪白，象征纯洁的少年心志。看似选择色彩，实则直触主旨。无论何种颜色，应归根于学生贴合文旨的创新和言之有理的表达。

    文言文，亦如是。八下第三单元《小石潭记》，让学生绘制移步换景式路线图，为景点命名并撰写导游词。教师可择选典型案例，在课堂上探讨、思辨，借画读文，逐一明确翻译重难点，评比最能复刻文意，最懂柳宗元的作品。《核舟记》也可依法破解文言说明文的枯燥。不少有绘画特长的孩子，也可打开学习语文新路，在秉持“留替调补删”的基础上，让文言文阅读乘上想象的翅膀，而不是在死记硬背中失去灵魂。个性化创绘，是在建立学生与作品的情感纽带。试问，自己精心打磨的作品，怎能不印象深刻？

    文字，有苍白之时，图像，见无穷之意。文字与图像，皆为语言表达而生。我们培养的是“走向未来的人”，他们面临的是文图声的信息时代，培养“语－图”互文解读能力，亦是在培养其能接轨生活中大语文的能力。语文教学，应重视并挖掘“语－图”互文的张力，让图像为聚焦、扎根文字所用，让二者相得益彰、辉映成光。

    ●注释

    [1] 张玉勤.《“语－图”互仿中的图文缝隙》[J].《江苏师范大学学报（哲学社会科学版）》,2013(3):63-68.

    [2]焦会银.《刍议统编语文教材插图的教学价值——以《〈河中石兽〉为例》.《语文教学通讯》,2022(2):31.

    [3]赵宪章.《语图互仿的顺势与逆势——文学与图像关系新论》,《中国社会科学》,2013(8):161-162.

    [4]王荣生.《阅读教学设计的要诀（第二版）》,北京:中国轻工业出版社,2022:44.