宁波市北仑中学 戚思园

    统编版高中语文教材以单元为基本构成单位。单元教学是在单元视域下将单元内选文有效整合，进行“单篇精读”或“多篇联读”的教学。其中“多篇联读”成为课堂教学主流。“多篇联读”突破单篇文章教学的惯性思维，将课程、教材、教学贯通起来。本文笔者聚焦“多篇联读”教学，探究“多篇联读”的形式、路径与意义。

    一、联读形式

    联读形式多样，通过课堂实践与听课思考，笔者总结到三种联读形式。

    （一）读故知新式：以教读带动自读，以已知推动未知。

    “故”指教读的一篇选文，“新”指自读的其他选文。“读故知新”指重点教读一篇选文，其他选文则由学生在已教选文的基础上自读自学。

    以必修上第七单元为例，该单元的主题是“自然情怀”，即体味自然与情怀的关系，可作大单元联读。将《故都的秋》作为重点教读篇目，通过理秋文、品秋色、感秋色、悟秋语，呈现故都之秋、达夫之秋、文人之秋、疗愈之秋，以此将“自然与情怀”的关系梳理为四个层次：客观的第一自然、主观的第二自然（独特视角、审美取向、个性化言语形式）、文化的第三自然（语言背后的文化基因，如“落蕊”的物哀之美）、疗愈的第四自然（自然给予精神的慰藉与启示）。在学生“读故”之后，按上述四个层次分别对该单元其他选文进行品鉴。从教师的教读，到学生的自读，此联读形式让学生在线性认知下开展理性的阅读程序和收获感性的发现，加深对写景抒情散文的文类认知以及进一步理解民族审美心理。

    （二）提纲挈领式：提挈共性，开发文本多重价值。

    多篇选文各有其文本的 “原生价值”，而组合为“多篇联读”后，需要教师去寻找纲领性的教学点，挖掘和建构选文多维度的教学价值。

    以必修下第一单元为例，该单元《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇选文合编为一课。就内容而言，前两篇选文是儒家的政治理想，后一篇是道家的生存智慧；就形式而言，三篇都以“问答”形式承载儒道思想。在教学上提挈“问答”这一共同形式，挖掘三场“问答”的多维度价值。价值一在，使学生从前两篇“问答”中感受儒家之四层为政志向和一个仁政理想，从后一篇“问答”中感受道家顺应自然之“道”，从而增强对本民族儒道传统文化的认知。价值二在，引导学生以小组为单位，通过查阅资料、联系旧知、合作讨论等形式，探究“问答”形式作为一种文学形式在后世的发展，以此拓宽文学视野。

    该联读以“问答”形式提纲挈领，挖掘选文的文化文学价值，使学生在文化传承与理解、思维发展与品质等语文核心素养上得以提升。

    （三）多篇共举式：比较差异，兼顾中突显特性。

    该联读形式在表相上是多篇兼顾，实际赋予其中一篇选文更多的教学价值，其他选文作为比较的对象，起到陪衬作用。

    以选择性必修上第一单元第3课《别了，不列颠尼亚》为例，该文是报道香港回归的经典新闻，是一则 “新闻特写”。为了体现该新闻的“特性”，将其与课外新闻《中央香港证券交接仪式在港隆重举行》一文联读，以新闻文体特点作为比较点。通过对比阅读，两则新闻在新闻要素和新闻结构上有相似性，而在简明性和客观性的新闻属性上，《别了，不列颠尼亚》呈现了新闻的“变体”一面。引领学生从时间的密集、历史的融入、修饰的增添、标题的抒情四个方面体味该文含蓄节制的欣喜自豪自强等幽微情感。通过课内外联读，学生认识了“新闻特写”，其既有新闻的准度（如实的记录），又有新闻的温度（情感的流动）。该联读虽两篇共举，但兼顾中侧重有特性的一篇，丰富了学生对新闻文类的认知。

    二、联读路径

    联读路径有多条，常见路径为寻思抓手——创设情境——聚焦差异。

    （一）寻思抓手

    联读的起点在于找到多篇的“共性”，以其共性为抓手和引子开展教学。多篇选文同属于一个单元，在文体和主题上有相类处。作为抓手的共性可从文体要素处寻觅。需要注意的是，抓手需从共性来，而共性需在“这几篇”的个性基础上提炼出来。

    如小说《祝福》《装在套子里的人》联读，抓手为“环境”上的共性——都有套子，从显性的套子鲁镇和别里科夫的各类套子，到隐性的套子——人人都在枷锁中而不自知，“规则”对肉身和精神的无形禁锢。再如诗歌《静女》《涉江采芙蓉》联读，抓手为“意象”上的共性——赠物。《静女》的“贻彤管”，《涉江采芙蓉》的“遗芙蓉”。联读从赠的双方、赠的物品、赠的方式逐层展开，引领学生由浅入深感受赠物中所寄托的深层情思，并拓展至以物寄情的古诗传统表达。

    （二）创设情境

    学习情境的创设是新课程完成语文学习任务、提升学生语文素养的重要方式。

    “情境”是手段，能有机整合多篇内容，而其也为文本赏读服务，立足于文本而设计。一味追求形式的亮眼而脱离文本语言文字的“情境”仅是华而不实的包装罢了。如有老师执教《<老子>四章》《五石之瓠》联读，创设一个学生因学习目标未能达成而产生焦虑，故而走进学校心理咨询室的情境，让学生以小组团队合作形式结合文本语言、应用道家智慧对该学生进行心理疏导。该情境任务是成功的情境创设，如王荣生老师所言的“为了学习的真实的问题情境；为了学习的真实的沟通情境；为了学习的与文本对话情境”，既贴近学生现实，又紧扣文本内容，也落实了学习任务。

    （三）聚焦差异

    如果说“多篇”的共性是联读的抓手和起点，那么“多篇”的相异处则是联读的教学重点和难点,也即联读的重要教学技法是比较异同。

    多篇联读由“同”到“异”的比较阅读，循序渐进，契合学生的认知规律，也能激发学生探究的热情,是学生阅读兴奋点所在。以小说《荷花淀》《党费》联读为例，该联读抓手为“情节”上的共性——都有送别。从送别的对象（黄新送别丈夫、孩子、自己的生命；水生嫂送别丈夫）切入，深入品读，发掘两位女性形象的不同之处。黄新的送别如火，其形象如火般刚强与崇高；水生嫂的送别似水，其形象如水般柔美与坚韧。由情节的送别再到革命文学的送别，两篇小说呈现了革命文学的变奏（不同风格）。以《党费》为代表的传统风格的革命书写，到以《荷花淀》为代表的诗化风格的革命书写，革命文学的创作经历了送别，送别革命的理想“神性”，迎来革命的真实“人性”。

    三、联读意义

    多篇联读的意义基于两个前提和落实于四个向度。

    （一）意义前提

    大前提是联读基于学情，让学生学有所得；小前提是联读教学不同于单篇教学，其更具综合性提升性专题性的意义。

    有老师在设计《庖丁解牛》《种树郭橐驼传》联读时，把两篇选文联读的意义指向柳宗元倡导的“古文运动”。该联读需要省思的是，“古文运动”的精神通过单篇《种树郭橐驼传》教学也可落实。若学生 “多篇联读”的收获，和单篇精读收获的一样或比之更少，则“多篇联读”丧失了意义。

    （二）意义向度

    多篇联读有四个向度的意义——答题思维的提升、价值观的引导、文学视野的开拓、思想文化的理解。多篇联读教学非体现某一向度的意义，而是综合体现多个向度的意义，不止让学生了解和积累某个“点”，而是让学生有系统性获得，由“点”及“面”，由“此”及“彼”。

    如《变形记》《促织》联读教学，由变形之“同”到变形之“异”是教学主干思路。“同”中体现变形之荒诞，“异”中体现变形之中西荒诞区别——西方现代小说是可怕的冷静、中国古典小说用人性悲剧实现情节喜剧。如此联读既让学生理解到“变形”这一文学现象指向社会和人的异化；又让学生了解了中西方“变形”文学的区别，感受到东西方民族心理和文化的差异；且让学生能够学以致用，独立赏析其他文本中的变形。该联读能使学生开拓文学视野，加深文化理解，也助益于阅读意识的增强与答题思维的提升。

    综上，“多篇联读”在大单元视域下整体规划，据篇观类，发掘共性；多向比较，聚焦差异；系统认知，提升素养。可谓寻同探异，多元归一，指向同一单元主题，完成同一学习任务，落实语文课程共同目标，让学生以一贯之，同类迁移，触类旁通，由“学这篇” 到“学这类”，由“已知会”到“会未知”。深思熟虑以何联读和联读为何，以“意义”为导向，以“形式”作载体，以“路径”勾连达成，从而觅得有效联读的钥匙。