宁波市奉化区莼湖街道尔仪小学  李优杰

    整本书阅读能帮助学生熟练掌握阅读策略，构建个人知识体系，提升语文核心素养。古典名著是我国优秀传统文化的瑰宝，能为学生带来典范语言的熏陶和心灵的滋养，还能增强学生民族自豪感和文化认同感。本文以统编教材五下第二单元“快乐读书吧”《西游记》为例，明晰古典名著阅读引导路径，优化整本书阅读方式，通过“聚话题激趣、循策略得法、借分享寻味”的阅读策略指导，使学生在内驱力作用下乐于阅读，分享策略，掌握方法，汲取文化智慧，涵养精神品格。

    一、聚话题激趣，启悦读“引擎”

    激发学生阅读古典名著的兴趣，除了适宜的图片、影视等资源之外，还需要借助驱动性问题，引发学生内在的探索欲和求知欲，吸引其主动投入到阅读中。

    课标指出：有目的地选择内容，有策略地阅读书籍，有方法地分享体会和阅读方法，是整本书阅读操作层面的要求。立足“阅读分享”，学校电视台“重启《西游》，热议‘神话’”，学生依托真实情境的驱动，提出了自己感兴趣的问题：“孙悟空的名字里藏着什么秘密？”“猪八戒到底是好人还是坏人？”“《西游记》有哪些妖怪？最后都去哪里了？”“西行的路线是怎样的？”“经历一路磨难，师徒四人有哪些变化？”……

    打开话题后，学生根据个人兴趣点和研究方向确定阅读目标，组建学习小组，讨论明晰本组最终的分享成果将是什么，如何制订阅读方案，如何合理分工，各自承担哪些任务等。组内阅读推进，能够有效增强学生阅读内驱力，集中注意力，促使他们将整本书阅读与自己的生活建立联系，并尝试用所学阅读策略及知识来解决实际问题。

    二、循策略得法，拓善读“跑道”

    （一）博观约取，完成检视阅读

    1.借回目推想，支持整体梳理和把握。

    可读回目目标直击，粗知故事大意。如“三清观大圣留名 车迟国猴王显法”这个回目，推想西行地点、所遇妖怪及主要经过，有助于快速把握故事内容。

    可借回目核心破解，预测故事发展。如“尸魔三戏唐三藏 圣僧恨逐美猴王”，找到“恨逐”的核心点就能有效破解阅读难点，迅速厘清文脉，牵一发而动全身。

    可串回目网状联系，链接人物故事。如“唐三藏路阻火焰山 孙行者一调芭蕉扇”“牛魔王罢战赴华筵 孙行者二调芭蕉扇”“猪八戒助力败魔王 孙行者三调芭蕉扇”等，引导学生将前后内容融合起来形成有机整体。

    2.用跳读提速，支持信息获取和概括。

    一“跳”生僻字词之繁。整本书阅读与读一篇（几篇）课文不同，无法在教师指导下“读准字音，读通句子”，且即便是“无障碍读原著”的版本也存在许多陌生词汇，可以建议学生暂时跳过去。

    二是“跳”无关主题之琐。如书中和主题阅读无重大关系的“有诗为证、诗曰”等明显标志的地方可以暂时忽略；对当地景色的描写与要解决的问题关系不大时，可以暂时跳过；还有属于古典小说中难以理解的风土人情、遣词用典，也可以暂时忽略。

    适当地采用跳读策略大致了解整本书的脉络，能有效提升阅读速度，帮助提取关键信息，持续保持阅读兴趣。

    （二）有的放矢，进行搜索阅读

    1.图像化输出，支持阅读经验物化。

    （1）流程图理脉络。学生在阅读过程中绘制“西行取经路线图”，形象直观，能辅助学生描述取经的主要过程，不仅促进学生与文本的直接对话，还促进了学生与学生之间的思维碰撞。一份简明扼要的流程图，使学生阅读分享的逻辑趋向清楚，思路趋向清晰，表达趋向精彩。

    （2）山形图述情节。小说每一回每一章，都包含精彩纷呈的情节，如“三打白骨精”这一情节，学生借助山形图中的图片和简笔画，提炼故事的开头、高潮和结尾进行形象展示，体会“三打”情节中每一“打”的相似之处——一波三折，从中感知情节变化规律，逐步让阅读思维走向深刻。

    （3）名片卡具形象。小说人物形象鲜明，个性突出，其中新鲜细腻的人物描写（如悟空），很容易在学生头脑中形成图像，辅以色彩后，就能制作出“专属名片集”，生动的文字描述转化成直观可感的图像，既增添了阅读乐趣，也丰富了学生阅读力和艺术表现力。

    2.以写促读，支持阅读理解个性化。

    （1）寻联结点，展阅读广度。抓问题的联结点，可以引导学生展开全面、细致的思考，充分调动学生的主动性进行分析、判断，掌握阅读技巧，习得方法。如引导学生对悟空三次离队的异同与感受进行批注，运用联结法进行推测阅读，使学生的整本书阅读思考更缜密。

    （2）觅细节点，显阅读深度。学生在对第27回的剧本编写与排练过程中，既关注故事情节，又对人物形象、主题理解更深刻。引导学生将文本与生活、情感积淀相融合，能激活学生的创造思维，实现学生对古典名著的个性化阅读。

    （3）架思辨点，增阅读厚度。猪八戒这个人物是好是坏？学生从作品中、网络中收集资料，并从多个角度罗列理由，完成了《关于猪八戒是好人还是坏人的研究报告》。在读写中，阅读不再是浅层次的，学生不停地运用阅读技能之时，已多方联结建构起属于自己的知识体系。

    （三）集纳整合，尝试探究阅读

    1.有思维拉力的比较阅读。

    应用发散思维，求异阅读。随着阅读与思考的逐步深入，学生发现书中的西行地点远远超过了历史上真实存在的地界，对比中国地图发现从大唐到天竺的地理位置决定了路线的曲折程度。从《西游记》读到历史真实故事，读到祖国的博大，延伸读更多的书籍，进入了更深层次的研究。

    应用批判思维，比对阅读。如辩论“猪八戒是好是坏”时，学生在两个截然不同的立场上铺陈依据进行陈述说明，将思维引向深入，进入自我否定、自我提升的过程。阅读思维外显后，他们更清楚地看到文本的内在逻辑，在交流碰撞中真正激发思考，达成思辨，深化阅读体验。

    2.有思维张力的分析阅读。

    阅读整合。学生在《逐出师门》片段表演后，请观众面对面剖析演员演绎方式、演出效果，了解片段选取的初衷。互动中，剧组呈现《成长变化表》和阅读摘记卡进行阐释说明。整个活动过程基于信息的整合、分析、比较，最终形成文学鉴赏与价值评价输出。

    阅读重构。如书中有哪些妖怪，结局一样吗？学生摘录出《妖怪明细表》，并画思维导图给妖怪分类，借此来验证不同类妖怪的不同去向（结局）。这是对整本书中特定人物的再现与形式重构，是基于高阶思维的分析阅读与类推迁移。

    三、借分享寻味，享广读“漂移”

    （一）成果展演，趣味与能力共生

    学生创编课本剧自导自演，自选服装和配音，在“课本剧展演”活动中将阅读积累直接转化为真实的表达输出，既加深了学生对故事内容的理解和对细节的关注程度，也增加了学生对名著中英雄人物与事迹的了解与感悟，增强了阅读兴趣，提升了表现能力。

    （二）感受互享，体验与方法共长

    在分阶段的阅读分享会中，学生充分分享阅读感受，将阅读中产生的图、表、批注、报告等，与其他组进行交流。会上的畅所欲言，既可以检阅阅读成果，体验成功的喜悦，也可以让更多学生产生共情体验，激发阅读期待，碰撞思维星火。

    （三）限时演讲，阅读与表达共融

    在日常实践中进行课前三分钟演讲，讲故事、评人物，说感受、作对比；或常规性的微型读书沙龙，作故事分享、推介、漂流等，在灵活多样的形式中表现、积累、复现、再创，让阅读与表达同频共振，持续阅读热情，提高表达能力。

    在探究实践过程中，我们遵循学情、适切引导，以激趣为起点，以得法为路径，以分享为追求，逐步展开学生个性化整本书阅读体验、感悟、思考、分享，以此优化学生思维品质，推动核心素养的形成。

    四、实践与反思

    研究过程中，教师从只重视文本到关注生活阅读，将“大阅读”理念内化于心，成为了设计师、辅导员，在课堂中能留出更多的空白让学生自在涂抹；以学习为核心，重视学生整本书阅读中的任务执行和阅读反馈；在设计阅读任务时更注重思维方法、系统化、可视化，兼具趣味性和评估反馈，还给学生更充盈的阅读机会。个案往往蕴含本质，滴水亦可折射太阳之光辉。阅读文化探究道阻且长，吾将且行且思，润泽书香。