宁波艺术实验学校 王文欣

    生本课堂强调一种“以学生的发展为本”的教育理念。真正将学生作为学习的主体，就应当重视学生在课堂上生成的问题，通过发现问题、提出问题、解决问题，让学生能够更深入地去思考和探索，不断驱动学生进行进一步的学习和研究，寻找答案并解决疑惑。生本课堂的关键恰恰就在问题的发现和解决。通过对学生提出的问题进行解决，才能真正实现“从学生中来，到学生中去”。本文中，笔者借七年级下册语文《黄河颂》一课的教学为例，初探如何以学生的问题为锚点实现生本课堂效益最大化。

    一、问题的生发——学生旧有认知偏差

    学习的过程是一个不断产生疑问并解除疑问的循环过程。当学生主动思考和学习新知识时，往往会遇到一些问题和疑惑。建构主义教学理论标明，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验与解释。课堂上，学生问题的出现可能是由于缺乏理解或与已有知识产生矛盾所引发的。

    当教学《黄河颂》一课的朗诵环节时，一位“爱捣蛋”的学生荡气回肠的一句“啊，朋友！”引发了同学们哄堂大笑，破坏了配乐营造的肃穆氛围。

    在尝试重启朗读三次未果之后，笔者就决定引导学生正确认识“朗诵”。学生对“啊！”这类感叹词会发出哄笑的原因，在于对朗诵的先入之见有失偏颇。学生在小学时认识到的朗诵似乎就是孔乙己式的尾音、拖长音，是电视上摇头晃脑的“念经”，是广播中“好笑”的“抑扬顿挫”。于是，笔者紧急启动了班级“黄河颂·朗诵大赛”准备计划，决定在语文课堂上举办一场朗诵比赛，在活动中引导学生感受朗诵的魅力，处理学生的旧有认知偏差，并引导学生发现问题，解决问题。

    二、问题的引导——朗读的概念性理解

    朗诵是指以声音的形式表达文字，透过朗读文字来传达作品的情感、节奏和语调。它不同于普通的阅读，而是通过准确而有感情地咬字、抑扬顿挫地表达，将文字转化为生动的声音表现。学生已有的对“朗诵”这一概念的理解存在偏差，为此，先导课上先利用《黄河颂》的学习帮助学生正确理解朗诵的概念与意义。

    首先，引导学生说出对朗诵的旧有理解。学生认为，所谓朗诵，就是把课文大声朗读出来。

    其次，在课堂上借助于课文的讲解，引导学生赏析停顿、连接与重音等朗诵技巧对诗人情感表达的作用，并鼓励学生将其与自己的固有理解联系在一起，理清异同点，从而完成对朗诵的初步概念性理解。

    重音“在表达情感中可以使语意更清晰，更有穿透力，让情感的渗透力也更强”。所以，朗诵需要格外注意“重音”的位置，在深度理解诗歌情感的基础上，诵读诗歌。解读课文时，同学们发现现代诗歌有一些情感转折的关键词可以作为“重音”的关键：“惊”——这是观看者的情感，“掀”——力度很大、气势很足，“狂”——强调一种黄河流动时的狂放恣肆与不受拘束，从而提炼出黄河的“自由奔放”之特点。“从昆仑山下/ 奔向黄海之边”这一句里又扣住了“奔”字，感受到黄河速度快、目标明确，有一种一往无前的气势，可见其意志之坚定与气势之恢弘。

    从上述关键词中，学生读到了一条自由恣肆、一往无前、气势恢宏的黄河。但与此同时，学生又生发了这样一个问题：诗歌是为了简单“颂”如此自由奔放的黄河吗？此时，老师适当递送补充材料，提醒学生注意诗歌写成的年代，引导学生认识到这样一条自由肆意的黄河也是中华民族的象征。原本气势磅礴、一往无前的“黄河”历经“曲折”，一腔热血仍澎湃在心，就等冲破黑暗奔向更广阔的天地。

    语调，是“为了表达某种思想感情，强调表达效果而在读音上所表现出来的高低、升降的变化”。深入分析《黄河颂》后，学生发现四个“啊”暗含的情感不同，因此诵读的语调也应不同。第一处的“啊”是对于听者的呼告，应当用浅缓的语调引起听者的注意。之后三处“啊”随着诗歌内容的推进，由实入虚，情绪也逐渐高昂，到最后的一层“啊，黄河”，更铿锵有力，庄严豪迈。

    如此，通过对课文的讲解与朗读技巧的启发，激发了学生作为学习主体的主动参与的兴趣。

    最后，课堂上，借助实际操作和互动学习方式，帮助学生更好地理解和体验朗诵的艺术。在不断的尝试中，学生逐步认识到朗诵不仅是对作品的理解和表达，同时也是一种对文字艺术的探索和演绎。通过朗诵，可以加深对文学作品的理解，感受到其中的美感和情感，提高语言表达的能力和艺术鉴赏的水平。

    三、问题的探究——引导学生主动探求与完善

    评价量表是一种常用的教学工具，通常由一系列问题或陈述组成，参与者需要根据自己的感受或经验进行评级或选择。将评价量表引入教学可以建构学生的知识体系，将一些关键点整理成为关键，例如作文课上常用评价量表帮助学生理解好作文的要素。但笔者决定将评价量表的设计权交予学生，这是对学生创造力的肯定，同时也想刺激学生主动探求并完善知识结构。

    在朗诵概念性理解的先导课小结中，笔者鼓励学生思考这样的问题：

    优秀的朗诵除语音表达外，还需要什么“加分项”？除在课堂上解决的朗读技巧问题，学生自主思考影响朗诵的其他因素，如得体的服装、自如的形态等，在综合考虑多种因素后制作自己的朗诵评价量表。

    在之后评价量表的制作过程中，学生们发挥自身的主观创造性，深入思考了优秀朗诵的必备要素，完善自身的知识结构。之后班级内选择最恰当的评价量表作为朗诵大赛的评分表，激发学生的积极性。而评价量表成为了正式朗诵大赛中学生评委的点评依据，通过对评价量表的多次实践强化了学生对“朗诵”的理解。

    四、问题的衍生——激发学生主动发展的欲望

    生本课堂的实践不止于教师发现问题并引导问题的解决，更为重要的是帮助学生作为学习的主体提高活学活用的能力，“当学生能够自主的借助所学知识化解相关难题时，标志着学生已经成功实现了自我价值。”

    首先，选择课堂上学生生发的问题，贴近学生的生活，让学生有话可说，而非“平地起高楼”。

    其次，针对学生的问题，不可一味地否定，将“这问题毫无价值”的评价变为“这问题很棒，请下课后完整清晰地表达疑问，与老师进行探讨”，维护学生面对问题的积极性。

    最后，经过多次指导学生连接旧有认识讨论新问题，提供思路，激发学生自己解决问题的兴趣。

    如此，一份奇妙的自主探究成果让笔者欣慰于生本的活力。

    随着网络用语的“泛化”，越来越多的学生将脱口而出的网络用语视为一种“技能”，因此，语文课堂上随处可闻的声音从“朗朗读书声”变成了简单化通俗化的语言，似乎掀起了“新白话运动”。

    学生在日常交流中过度使用网络用语，甚至错误地将其应用到正式的书面和口头表达中，影响正规表达能力，更有甚者引起沟通障碍。因此，面对课堂上学生口中越来越多的网络用语，带学生全面认识规范用语的重要性迫在眉睫。

    但比起老师漫长的备课准备与“一拖再拖“，学生却能在极短的时间内自行完成对于问题的探究。一学生因一次课堂上使用“6”这一网络用语被全班同学制止之后，利用课下时间完成了《浅析网络用语“六”》，实现了生本课堂中最重要的一环，即开发学生作为学习主体的主动发展。

    总结与反思

    课堂上学生作为学习的主体，生发的问题都具有探究价值，在学习的过程中，持续产生疑问并解除疑问是一种积极的思维方式。通过这种不断产生疑问和解除疑问的循环，学生能够不断增长知识和提升能力，如此成为了生本课堂的关键。从学生旧有知识偏差出现的问题开始，引导学生“借助书本自主地学习、探寻，从而获得书外的知识，生成新的知识”，最终形成学习主体的主动发展，这也就成为生本课堂的独特闭环——从学生中来，到学生中去。